UM POUCO SOBRE ASTRONOMIA 2020

Você certamente já ouviu falar sobre eles, menciona em suas conversas casuais, mas, seja sincero: o que você sabe, de fato, sobre os buracos negros? Quase nada, certo? Então chegou a hora de conhecer o que a ciência já desvendou sobre o fenômeno e aprender curiosidades relacionadas a formação, conceito e detalhes dos misteriosos orifícios do espaço:

O que são buracos negros e como são formados?

Um buraco negro é uma área localizada no espaço de onde nada é capaz de escapar quando entra, nem mesmo pequenas partículas que se movimentam na velocidade da luz.

SBHAUMIK/ISTOCK

O buraco negro é formado quando uma estrela fica sem combustível, fazendo com que seu núcleo seja reduzido a apenas uma fração de seu tamanho.

A gravidade produzida no processo fica descontrolada, sugando a própria massa da estrela e tudo mais que encontra, soltando jatos de energia que de tão fortes explodem a estrela (em alguns casos).

No centro, o que restou é considerado um buraco negro.

Como um buraco negro é encontrado?

O buraco negro ganha essa dominação porque não reflete nenhuma parte de qualquer luz que atinja seu horizonte de eventos.

Se você não tem ideia de como são encontrados os buracos negros, já que são praticamente invisíveis, saiba que eles podem ser detectados através da radiação que emitem enquanto sugam uma estrela próxima.

MAXIPHOTO/ISTOCK

O que acontece dentro do buraco negro?

Como o interior de um buraco negro é inacessível, não é possível saber ainda o que acontece dentro dele, mas teóricos sugerem que poderia haver uma espécie de portal para um outro universo. E, ao contrário do que muita gente suspeita, apesar de poderosos, os buracos negros não seriam capazes de “tragar” a Terra.

Os cientistas afirmam que as chances de o fato acontecer estão em uma escala muito próxima de zero, pois os buracos negros, tanto os estáticos quanto os que são capazes de manter uma rotação, estão a centenas de milhares de anos-luz do nosso planeta.

Como recuperar 80% dos alunos evadidos

Há 45 anos, Fundacred oferece crédito educacional que atende às necessidades das instituições de ensino.

Com o propósito de contribuir para a transformação do país, promovendo acesso à educação, a Fundacred, instituição sem fins lucrativos e pioneira no mercado de crédito educacional, mostra-se como uma solução viável frente a um cenário de incertezas econômicas, ao aproximar os interesses dos alunos às necessidades das instituições privadas de ensino.

A Fundacred aumentou em 164% o número de IES conveniadas. Graças à tecnologia de ponta e o auxílio aos clientes da captação à busca de alunos evadidos, ampliando assim sua presença a todas as regiões do Brasil.

A luta contra as vagas ociosas nas universidades é constante. Com uma média de recuperação de alunos evadidos, chegando a 80%, fruto das técnicas de atendimento personalizado às instituições e das menores taxas de crédito educacional do país, inclusive para o estudante – 5% para a IES e taxa de 0,35% a.m. para o aluno e somente sobre o valor financiado.

Um dos diferencias da Fundacred é estar presente em cada uma das instituições de ensino, amparando-as em suas ações vestibulares e de matrículas, rendendo bons retornos para as IES conveniadas. O cenário também é facilitado por uma ruptura nas operações de outros players do mercado, incluindo os programas governamentais.

Alunos no centro do conhecimento

Saturação no modelo tradicional de aula leva instituições a adotar metodologias ativas de ensino para motivar os estudantes e tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativo

“O que eu ouço, eu esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo.” Formulada há cerca de 2,5 mil anos, a máxima do pensador e filósofo chinês Confúcio foi retomada por pedagogos, psicólogos e estudiosos para fundamentar a utilização de meios de aprendizagem mais interativos e envolventes em sala de aula: as metodologias ativas. Adaptadas às exigências do mundo moderno, elas têm como característica despertar o protagonismo do aluno e impor uma remodelação do papel do professor, apontando alternativas para o mero aprendizado passivo. Segundo o professor norte-americano Mel Silberman, um de seus adeptos, “uma metodologia ativa de aprendizagem tem como premissa que apenas ver e ouvir um conteúdo de maneira apática não é suficiente para absorvê-lo. O conteúdo e as competências devem ser discutidos e experimentados até chegar ao ponto em que o aluno possa dominar o assunto e falar a respeito com seus pares, e quem sabe até mesmo ensiná-lo”.

Desdobradas em uma dezena de modelos diferentes – Aprendizagem Baseada em Problemas, Aprendizagem entre Pares, Aprendizagem Baseada em Projetos, entre outros –, as metodologias ativas são a bola da vez e estão ganhando as salas de aula, onde instituições de ensino as empregam em cursos tão distintos quanto os de medicina, engenharia ou pedagogia.

“Esta é uma atualização necessária do conceito de aprendizagem”, opina o diretor de Inovação Acadêmica e Redes de Cooperação do Semesp, Fábio Reis. “O Brasil tem espaço para as metodologias ativas”, endossa o vice-presidente acadêmico da ESPM, Alexandre Gracioso. “Além de ser um distintivo nosso, acumulamos experiência suficiente para poder afirmar que este é o caminho que tem respaldo da ciência e vai ser cada vez mais usado em todo o mundo.”

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Resultados animadores
Adeus à sala de aula convencional, onde o professor – detentor máximo do saber – apresenta conceitos na lousa, enquanto seus alunos mantêm os ouvidos atentos, tomam notas e, quando muito, levantam a mão para interferir no curso da exposição e sanar alguma dúvida.

No mundo contemporâneo, pelo menos dois empuxos dão como saturado o modelo clássico de ensino e sua indispensável substituição por um intercâmbio de ideias mais participativo: as últimas descobertas da neurociência e as peculiaridades do mercado de trabalho. “Sabe-se hoje que, para aprender, é preciso estimular determinadas áreas do cérebro que até então não eram usadas. Este é o fundamento científico das metodologias ativas”, resume Alexandre Gracioso.

De fato, mais do que uma simples transferência de conhecimento, aprender está associado à capacidade de compreender e fazer uso de raciocínio crítico e analítico. Assim sendo, tira-se de cena a memorização para incentivar o desenvolvimento de estruturas cognitivas que facilitam a recuperação de conhecimentos relevantes, quando estes vierem a ser necessários para a solução de problemas similares, explicam os especialistas.

Da proposta origina-se um perfil de aluno – e futuro profissional – diferente: mais engajado com o próprio ensino, colaborativo e criativo, e capaz de fazer correlações e resolver problemas. Familiarizado com o acesso fácil e instantâneo à informação, preza habilidades como a comunicação, a ética, o empreendedorismo, o respeito à diversidade e a liderança. Sabe trabalhar em grupo, é inquieto, questionador e consegue pensar com autonomia. Exatamente o que demanda o mercado de trabalho nos dias de hoje.

“A metodologia ativa é um modelo de ensino muito importante atualmente”, sustenta Amanda Santana, aluna do 8º semestre de design da ESPM. “Ao longo do curso, não precisei fazer decoreba. Aprendi a trabalhar”, diz, enfatizando que uma das suas tarefas foi produzir um projeto de embalagem para sachês de ketchup, mostarda e maionese para a Unilever.

Não bastasse talhar os jovens para o mundo profissional, há evidências de que as metodologias ativas melhoram o desempenho dos alunos. “A literatura especializada responde positivamente a esta preocupação. Diversos artigos e livros mostram que a diferença é visível”, garante a diretora acadêmica do Grupo Ser Educacional, Simone Bérgamo.
A primeira grande mudança é de ordem comportamental: “O aluno muda a postura e os seus hábitos de estudo. Percebe que se limitar à leitura ou à atividade proposta em classe não basta. Vai ter de entender, apreender conceitos e saber para que eles servem, descreve Ana Valéria Sampaio de Almeida Reis, pesquisadora do Laboratório de Inovação Acadêmica do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Unisal).

Gustavo Hoffmann, diretor de Inovação e Internacionalização da Ânima Educação, recorre a investigações pessoais, onde comparou modelos tradicionais de sala de aula e metodologias inovadoras, para afirmar: “Os resultados são incontestáveis. Elas funcionam melhor em termos de aprendizagem”.

“Em um dos trabalhos que fiz”, explica, “concluí que estudantes submetidos a metodologias ativas aprenderam, em média, 16% mais do que os alunos sujeitos ao modelo tradicional, predominantemente expositivo, ainda que tivessem apenas 50% da carga horária presencial (o restante era oferta de conteúdo on-line). Isso quer dizer que o importante não é o tempo que o aluno passa em classe, mas, sim, a metodologia à qual é confrontado.” A proposta de aprendizagem denominada Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom) é um modelo híbrido que combina atividades presenciais e outras realizadas por meio de tecnologias digitais de informação. O objetivo é que, antes da aula, o aluno se prepare e estude uma temática específica, levantando questionamentos que serão o ponto de partida para as discussões em classe. Já em outra pesquisa durante a qual o professor aplicou apenas uma vez por mês metodologias ativas em sala de aula, Hoffmann constatou que houve ganho de aprendizagem da ordem de 11%.

Ainda com relação à eficácia das metodologias ativas, vale ressaltar as aferições realizadas pela ESPM: “Escolhemos como driver comportamental o engajamento do aluno e passamos a fazer medições na escola para avaliar o sucesso da iniciativa. Percebemos que a participação dos alunos em sala de aula cresceu cerca de 25%”, informa o vice-presidente da escola.

No entanto, no quesito evasão, nem mesmo a adoção de métodos de ensino alternativos se mostrou útil: “Evasão é multifatorial”, justifica o diretor da Ânima Educação. “É muito difícil atribuir às metodologias ativas a capacidade de reter alunos, uma vez que inferir causalidade, neste caso, é praticamente impossível.”

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Versatilidade e baixo custo
Facilmente moldadas a qualquer tipo de curso ou disciplina, a escolha das metodologias mais apropriadas ao público e à instituição de ensino vai depender de vários fatores: o nível de maturidade da IES em relação à sua aplicação, o projeto pedagógico institucional, o perfil dos alunos e docentes, o portfólio de cursos ofertados, a disponibilidade orçamentária, a preparação dos espaços de aprendizagem e a infraestrutura tecnológica, entre outros. Na opinião de Hoffmann, um professor pode se sentir mais confortável em aplicar o Peer Instruction, enquanto seu par vai preferir usar a metodologia Problem Based Learning (PBL) ou Aprendizagem Baseada em Problemas . “Não há regra. A recomendação é que as instituições dispostas a iniciar um processo de mudança busquem metodologias mais simples, que permitam uma adesão voluntária dos docentes”, defende. “Na Ânima, instituímos metodologias simples, escaláveis e replicáveis. Investimos muito na formação de professores mentores, que são nossos multiplicadores; estabelecemos indicadores de performance e revisamos periodicamente nosso modelo, a fim de aprimorar as boas práticas.”

Para Fábio Reis, a escolha da melhor metodologia ativa depende do passo a passo em sala de aula: “O ensino da medicina é baseado na observação de problemas complexos, daí ser útil usar a PBL. Já o de engenharia se assenta mais em projetos, abrindo caminho para a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)”, diz.

Ugo Caramori, aluno do 6º ano de medicina da PUC, se considera “um eterno defensor” do modelo. “As metodologias ativas permitem que o aluno saia do curso com uma boa vivência de casos clínicos, atendimento em ambulatórios e Unidades Básicas de Saúde, enfim, um profissional sintonizado com o paciente, não com a teoria”, define.

Seja como for, todas elas supõem alguns investimentos – minimamente, uma internet de qualidade e salas equipadas com computadores ou tablets. Mas a preparação de ambientes próprios para exercícios de simulação, salas apropriadas para projeções e laboratórios de última geração, além de uma profusão de gadgets, são “mito”, segundo o vice-presidente acadêmico da ESPM. Para ele, “é possível aplicar metodologias ativas sem grandes investimentos”.

Preconceito, o principal desafio
Praticadas na Grécia antiga desde os tempos de Aristóteles, por volta de 300 a.C., as metodologias ativas encontraram respaldo nas ideias do educador pernambucano Paulo Freire, mas ainda hoje despertam resistência entre professores e alunos por vários motivos.

O primeiro tem um ranço sociopolítico: “Historicamente, por interesses particulares e motivos políticos, o modelo de escola e a seleção de conteúdos para as matrizes curriculares definiram padrões de comportamento social e de conhecimento estanques”, avalia Ana Valéria Reis. “Mas o ensino padronizado da era industrial, baseado em um modelo com disciplinas fragmentadas e aprendizagem cronometrada, já não motiva os estudantes, embora a maioria das escolas ainda se mantenha nesse padrão.”

Ao lado disso, há medo e ceticismo: “Pelas oficinas e workshops que venho realizando em várias instituições, sinto que alguns professores têm receio de fracassar, de não conseguir aplicar corretamente a metodologia”, prossegue a pesquisadora. “Há encantamento pela ferramenta, há vontade de utilizá-la, há apoio por parte das instituições, mas ainda persistem dúvidas: os docentes indagam quem os ajudará a esclarecer o que ainda não sabem.”

Medo do desconhecido e resistência provocada pela ignorância são, de fato, os freios para a reformulação do currículo de formação de professores e introdução de novas formas de aprendizagem no Brasil, aponta Enilton Ferreira Rocha, professor na pós-graduação das Faculdades Santo Agostinho, de Montes Claros (MG). Citando Paulo Freire, segundo o qual “ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”, Rocha realizou uma pesquisa junto a 83 docentes de cursos superiores em diversas áreas do conhecimento – administração, arquitetura, ciências contábeis, psicologia, direito e outros –, onde se fazia uso da PBL, e verificou que, embora 82% dos professores se mostrassem motivados pela adoção do método, perpetuavam-se argumentos contra a inovação. Dentre eles, destaque para a falta de preparação dos alunos para aprender como protagonista, a exigência de muita disciplina, competência nas relações interpessoais, hábito de leitura, administração de tempo e espírito de cooperação – perfis pouco encontrados na comunidade acadêmica e a influência negativa da falta de conhecimento prévio dos estilos de aprendizagem sobre os resultados esperados.

Não bastasse, ensinar aplicando metodologias ativas exige esforço, reconhece Gustavo Hoffmann. “A maioria dos professores já tem aulas expositivas bem estruturadas, com todo o material preparado. A recorrência semestral do modelo expositivo gera muito pouco retrabalho e esta situação acaba sendo bastante confortável. Mudar a forma de ensinar dá trabalho e nem todo professor está disposto a encarar esta mudança”, diz.

Para acelerar a cruzada da implantação das metodologias, os especialistas acreditam que o primeiro passo é sempre institucional: “Para que a escola não perca sua relevância social, é preciso que ela acompanhe os movimentos dos estudantes do século 21, que participe, compartilhe, interaja com a sociedade e com a vida de seus alunos”, define Ana Valéria Reis. “Ou seja, a IES tem de querer mudar ou aceitar que tem professores que desejam mudanças no formato das aulas. O Unisal deu o primeiro passo: quis a mudança. Depois, veio a motivação dos professores. Investiu-se neles, para que aprendessem a metodologia, a experimentassem, apresentassem suas dificuldades e tomassem consciência da mudança de postura em sala de aula. A adequação dos alunos é consequência da mudança de atitude do professor.”

Para promover esse câmbio, pipocam iniciativas como as Semanas Pedagógicas e a Roda de Mestre, encontros realizados no Grupo Ser Educacional que ajudam os docentes a refletirem sobre a prática de ensinar.
Outra iniciativa é a formação de consórcios de capacitação, como o Consórcio Sthem Brasil, em torno do qual estão alinhadas 44 IES. Ano passado, ele investiu US$ 220 mil em recursos próprios na habilitação de professores em metodologias ativas. “Investir em docentes entusiastas, que sejam mentores e multiplicadores destas práticas, tem retorno garantido”, aposta Gustavo Hoffmann. Basta perseverar.

O lugar da licenciatura

Pesquisador de educação, professor e reitor honorário da Universidade de Lisboa, António Nóvoa propõe que IES criem “casa de formação docente” e se preocupem com a identidade profissional dos futuros professores

Professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, em Portugal, reitor honorário da mesma instituição e autor de mais de 150 publicações sobre ensino e docência editadas em 12 países, António Nóvoa avalia que “historicamente, a universidade manifestou grande indiferença à educação básica” e, consequentemente, à formação de professores nas licenciaturas. Mas, segundo o pesquisador, ainda há formas de o setor se reconciliar com os professores, que são, em verdade, os instrutores básicos de todos os futuros universitários.

Dentre os caminhos para isso, o pesquisador português aponta a necessidade de as IES terem um comprometimento sério com a formação docente, criando, por exemplo, departamentos direcionados a pensar como e por que é importante formar professores em licenciaturas que podem – e devem – estar mais integradas.

Essas e outras ideias foram expostas pelo pesquisador em entrevista à Ensino Superior concedida em São Paulo. O educador esteve recentemente no Brasil a convite do Instituto Península, do Instituto Singularidades e do Instituto Ayrton Senna para ministrar a palestra “Formação de professores na atualidade: currículo e formação da identidade docente”.

Existe quem defenda que, para dar aula, um historiador, por exemplo, não precisa ter licenciatura, mas sim dominar o conteúdo por meio de uma formação apenas como bacharel. O que sustenta esse tipo de argumento?
Historicamente, há a ideia de que se alguém conhece alguma coisa, se alguém sabe de alguma coisa, facilmente consegue transmitir isso ao outro. E não é verdade, porque profissão de professor não é o mesmo que transmitir conhecimento, tem toda uma complexidade muito maior. Para nós [pedagogos, pesquisadores e teóricos da educação], é claro que não se pode ser professor sem combinar três tipos de conhecimento: saber muito bem o conteúdo que se vai ensinar – isso é central, se não se souber muito bem história, não se pode ensinar história; se não se souber muito bem matemática, não se pode ensinar matemática; ter as bases centrais de tudo o que é da pedagogia, das teorias da aprendizagem, sobre a maneira como as crianças aprendem; e depois, ter um conhecimento da profissão, saber como a profissão funciona na prática, qual é o conhecimento profissional, como se organizar nas escolas, como qualificar o trabalho. Sem esses tipos de conhecimento, é impossível ser professor. E quando se desvaloriza um deles, perde-se a dimensão do que é a formação de professores.

Há a necessidade de convencer os gestores de que licenciatura é importante dentro do ensino superior?
Historicamente, a universidade manifestou uma grande indiferença com relação à educação básica. A universidade nunca se comprometeu com a educação básica, comprometeu-se com outras coisas, como a ciência, com a cultura em determinados momentos, com a saúde, com a medicina, mas não com a educação básica. E, assim, também nunca se comprometeu com a formação de professores da educação básica. Foram formando professores, porque tinham alunos que apareciam e queriam ser professores. Mas isso nunca verdadeiramente esteve dentre as preocupações das universidades, e tem de passar a estar.

Como e por que promover isso?
As universidades têm de decidir se querem mesmo formar professores. Se querem, têm de fazer isso a sério. E não estou excluindo ninguém. Quero ter os físicos, os cientistas, os historiadores e os matemáticos formando professores, porque o conhecimento, a ciência e a cultura estão nessas dimensões, não estão na pedagogia apenas. Mas, se eles disserem “formar professores não é a minha preocupação”, nós não iremos conseguir resolver nada. Se não há formação de professores de qualidade, não há ensino de qualidade, não há educação básica de qualidade, e continuaremos a nos queixar de que os alunos chegam às universidades mal preparados, que eles chegam à faculdade sem saber matemática, por exemplo. Andamos nessa caixa permanente, uma espécie de círculo vicioso, que tem de ser cortado de algum lado, e a melhor maneira de fazer isso é a universidade assumir um maior compromisso com a educação básica.

Mas como as universidades podem valorizar a formação do professor na prática?
É preciso uma atenção constante. Todos temos de atuar a partir do nosso lugar na instituição de ensino. Eu não tenho, de maneira nenhuma, como reitor, como estipular um piso salarial para os professores de educação básica. Mas, como reitor, eu posso valorizar a formação de professor na minha instituição, posso lhe dar visibilidade, posso dizer que essa é a primeira das minhas preocupações, posso receber os estudantes que estão nas licenciaturas assim que eles entram na faculdade, posso fazer algumas cerimônias de recepção para esses estudantes, posso canalizar recursos para os programas de formação docentes. Eu fiz isso. Foi na minha gestão que se criaram os mestrados em ensino.

Há algo central a ser resolvido quanto à desvalorização das licenciaturas?
Estou influenciado pela minha experiência como reitor, mas neste momento acredito que as condições institucionais são muito importantes. No fundo, se criarmos boas condições institucionais para essa formação, as
pessoas tenderão a adaptar-se a elas. Acho que o problema principal da formação inicial de professores é a falta de um lugar dentro das universidades onde se formam os professores, a falta de uma casa comum. Por que os professores trabalham nas licenciaturas de biologia, história, matemática separadamente? Onde está o lugar em que nos sentamos à volta de uma mesa para pensar como se forma o professor? Esse lugar muitas vezes não existe nas instituições de ensino superior. Gostaria de convidar as universidades a criarem essa casa comum para a formação de professores. Pode ser um prédio, um colegiado; cada universidade decidirá o que quer fazer, mas tem de haver um lugar, um espaço, onde se reflita sobre essa formação. Na Universidade Federal do Rio de Janeiro, eles estão trabalhando em uma ideia que chamaram de complexo da formação dos professores.

Quais os exemplos de boas licenciaturas ao redor do mundo?
Experiências não faltam. O problema é passar do nível das experiências para coisas que se alargam em outras realidades do mundo. O projeto francês das Escolas Superiores do Professorado de Educação é mais avançado e vale a pena ser acompanhado com muito cuidado. Eles criaram uma escola em cada região da França. Elas têm, lá dentro, os universitários, os docentes, os professores de escolas e os responsáveis por políticas públicas de educação. Ou seja, é uma instituição que não é apenas universidade: é fortemente universitária, tem a dimensão universitária – há possibilidades de fazer mestrados e doutorados –, é como se fosse uma placa de ligação entre diversos mundos. Obviamente, não podemos esperar que haja um único e melhor jeito de formar professores no mundo. Cada país tem a sua história, os seus processos, os seus desenvolvimentos. O importante é que as experiências sejam enriquecedoras, boas, positivas.

O que acha das licenciaturas oferecidas por meio de cursos a distância?
Não é possível formar um professor exclusivamente a distância. Da mesma maneira que não há cursos a distância para formar médicos ou arquitetos. A formação de qualquer profissional implica um contato com a realidade profissional. E ser profissional não é “saber muito disso, e mais isso e mais outra coisa”, mas sim é ser capaz de integrar conhecimentos em uma determinada cultura profissional. Mas, logicamente, devemos recorrer aos meios digitais até onde for possível.

A meta 16 do Plano Nacional de Educação brasileiro prevê o aumento de professores de educação básica com nível de mestrado e doutorado. Qual é o melhor caminho para isso, uma vez que esses pontos já são realidade em Portugal e na Espanha?
É importante haver doutores em educação para pesquisa, para investigação, para a ciência. Mas não é isso que vai melhorar substantivamente a qualidade de formação e a atuação de nossos professores. Podemos reparar que esses objetivos raramente são colocados na área da medicina, por exemplo. O que importa para os médicos é uma boa formação inicial de grande qualidade, que forme a pessoa do ponto de vista profissional. Tudo bem que a pós-graduação para professores em Portugal e na Espanha é uma formação obrigatória. Mas nesses países a pós-graduação atinge cinco anos de formação universitária: dá-se o título de graduado ao fim de três anos de curso, e de mestre ao fim de cinco anos. No fundo, vocês e nós damos nomes diferentes para a mesma quantidade de anos de formação. Defendo que cinco anos de formação universitária é um bom tempo para formar um professor. Agora, se chamarmos isso de mestrado ou de graduação e licenciatura, é indiferente.

A universidade pode ou consegue ensinar a formar identidade para que se queira ser docente, para que um jovem se enxergue como docente?
Identidade não se ensina, é um processo que está sempre em caminho. Portanto, não é um dado adquirido. Nós temos uma vida inteira em que se constroem e se reconstroem processos identitários. Mas essa caminhada deve começar no primeiro dia de universidade. Há maneiras simples para isso. As faculdades de medicina estão dentro de hospitais. Por que isso? Porque é ali que se dá a profissão e, portanto, muito naturalmente há um processo de socialização com o futuro ambiente de trabalho. A primeira coisa que os jovens estudantes de medicina fazem nos primeiros dias de aula é entrar na universidade com um jaleco de médico e um estetoscópio ao redor do pescoço. Eles têm 18 anos, não sabem nada de medicina ainda, mas já se comportam como médicos, já têm um traço identitário como médicos. Mas nas licenciaturas temos alunos que passam cinco anos na faculdade sem nunca entrar em uma escola, sem nunca ter contato com um professor ou com um aluno.

Como mudar isso?
É preciso construir essa identidade profissional desde o primeiro dia de aula, ter um programa de formação docente em que a reflexão sobre a identidade profissional exista. Nenhum de nós nasce professor, nós nos tornamos professores. A formação deve ser um processo de constituição de uma cultura profissional, de um gesto profissional, de uma maneira de ser profissional. Formar um professor é conseguir que alguém aprenda a conhecer, a pensar, a sentir e a agir como um profissional docente.

Diálogo aberto com os alunos

O abafamento provocado pelo calor nos meses mais quentes do ano já vinha se tornando uma reclamação constante por parte considerável dos alunos da Universidade Presbiteriana Mackenzie, do campus Higienópolis, em São Paulo. Com dificuldade para manter a concentração em salas de aula sufocantes, a demanda dos estudantes, e também dos professores, por ambientes climatizados passou a ser cada vez mais recorrente na ouvidoria da instituição. Como resposta, a reitoria reuniu os representantes estudantis e explicou as dificuldades para a execução da obra, que incluíam desde trâmites legais para reformar um prédio histórico até a necessidade de um novo projeto elétrico que oferecesse maior capacidade energética. Com o tempo, a demanda começou a ser atendida e hoje todas as salas dos cursos de engenharia, direito e arquitetura possuem aparelhos de ar-condicionado instalados.

O caso exemplifica a preocupação das instituições de ensino em manter um diálogo constante e ouvir as reivindicações de seus alunos, mesmo que nem todas possam ser resolvidas de imediato, e com isso evitar que um atendimento inadequado se transforme em uma potencial situação de crise. Uma comunicação deficitária ou mesmo inexistente entre alunos e faculdades pode elevar o status de uma pequena reclamação e gerar uma possível crise institucional, que custaria tempo e esforço para ser solucionada. Em uma situação hipotética, após não encontrar sucesso no contato com a direção, o aluno descontente poderia compartilhar sua insatisfação com os demais colegas e, em seguida, publicar a reclamação nas mídias sociais, fazendo com que a situação extrapolasse o ambiente acadêmico e alcançasse uma dimensão de difícil controle ou ruim para a imagem da instituição.

Todo esse processo pode ter como origem demandas muitos simples, como problemas no atendimento da secretaria ou ainda a demora na entrega de documentos. Voltando ao caso do Mackenzie, o reitor Benedito Guimarães Neto explica que a solicitação dos alunos pela climatização das salas de aula, em fase final de implantação, demorou cerca de um ano e meio para sair do papel, em grande parte devido às implicações já mencionadas, e só não está finalizada por uma questão adicional. Obras de maior porte somente podem ser realizadas no período de férias, quando as salas estão vazias, estendendo assim o prazo de conclusão. Entretanto, isso não se torna um problema à medida que os alunos percebam que foram ouvidos e que a sua solicitação está sendo atendida.

A preocupação das universidades em obter essa satisfação, e com isso a fidelização de seus estudantes e a própria promoção da marca, pode ser mensurada pelo número de canais de interação e informações disponíveis. Ouvidorias, coordenadorias e centrais de atendimento ao aluno recebem solicitações ou reclamações de todas as áreas possíveis, tanto por telefone quanto por e-mail, e cada instituição assume uma postura diferente para o seu atendimento. Entretanto, o recomendado é nunca deixar o aluno sem uma resposta, mesmo que não seja definitiva ou que o desagrade por não ser possível atendê-lo naquele momento.

Uma importante ação que está sendo implantada pelo Mackenzie é um sistema para acompanhar o atendimento ao aluno. Toda solicitação ficará registrada em um histórico e será possível conferir as demandas encaminhadas e o tempo despendido para a resolução de cada uma delas. Essa ação virá acompanhada da descentralização da atual coordenadoria de processos e controle acadêmico, que atualmente atende tanto os estudantes de graduação quanto os de pós-graduação. “Não tem sentido o aluno entrar numa fila de atendimento para resolver um problema de matrícula junto com outro que simplesmente quer saber onde é a sala de aula. Partindo do perfil do aluno, podemos oferecer um atendimento seletivo. Na pós, o estudante já viveu uma experiência de graduação. Normalmente não tem muito tempo e precisa que os processos sejam mais rápidos e objetivos”, explica o reitor.

Um passo à frente

“Nem todas as demandas nós conseguimos atender. Entretanto, procuramos sempre manter um espaço de diálogo com os alunos para que eles sejam ouvidos e a resposta devida seja dada.” A afirmação é de Marcelo Rodrigues, gerente de eventos e comunicação da Faculdade Cásper Líbero. Para efetivar essa postura de diálogo, a instituição estabeleceu diversos canais de interação, incluindo o e-mail ‘Fale com a direção’, as mídias sociais Facebook, Twitter e YouTube e reuniões bimestrais entre representantes da direção e alunos líderes de turmas. Rodrigues conta que, na maioria dos casos, a demanda é recebida, encaminhada aos setores responsáveis e em seguida respondida pelo mesmo canal de contato escolhido pelo estudante. Nas mídias sociais, um cuidado adicional. O gerente ressalta que a postura da faculdade é a de ‘nunca entrar em confronto’. “Em todas as questões delicadas, chamamos o aluno para conversar. Entramos em contato pelo perfil da pessoa ou por e-mail para administrar de forma individual a questão. Já quando é publicada alguma informação falsa, buscamos corrigi-la e encaminhar a informação correta a todos”, explica o gerente.

A pedido dos alunos, Mackenzie climatizou as salas de aula

Na Cásper, um dos casos mais frequentes de reclamações acontece em todo início e final de ano, períodos em que são realizados os reajustes das mensalidades. De tão frequente, o tema passou a ocupar um espaço fixo no calendário de reuniões da faculdade para evitar desgastes desnecessários com os alunos. Rodrigues comenta que as informações oficiais ficam disponíveis no site da instituição e que a reunião serve justamente para explicar os critérios utilizados para elaborar o valor do reajuste e responder a todas as dúvidas. “Apesar disso, sempre tem algum aluno que diz não ter sido avisado ou que trabalha com valores incorretos, ou ainda com os índices da inflação. Então acionamos as áreas responsáveis e respondemos com as informações corretas”, comenta.

As reuniões entre a direção da faculdade e líderes de turmas foram uma saída interessante encontrada pela Cásper Líbero para mensurar o nível de satisfação e ouvir as demandas dos seus alunos. O espaço é aberto a todos os tipos de solicitações, passando de problemas com professores à mudança no cardápio da lanchonete, o que de fato ocorreu recentemente. Após receber constantes críticas dos estudantes, insatisfeitos com os valores cobrados e com os produtos oferecidos, o contrato do antigo fornecedor foi rescindido e uma nova cafeteria passou a operar na área de convivência no início do período letivo deste ano. A modificação foi incluída no cronograma de obras da instituição, que concluiu também a reforma de todas as salas do terceiro andar. O resultado desta ação deixou os alunos mais satisfeitos e tornou mais positiva a imagem interna da instituição. Apesar disso, comenta Rodrigues, a manutenção do diálogo precisa ser permanente. “Nosso aluno é muito crítico. Quando não tiver um atendimento adequado, será o primeiro a dizer que a faculdade de comunicação não se comunica”, completa.

Essa também foi uma solicitação dos alunos do Mackenzie, recebida pela coordenadoria de avaliação institucional da universidade. O reitor conta que a demanda dos estudantes resultou em um projeto de modernização da praça de alimentação. O espaço foi ampliado, passou a oferecer acesso à internet, tomadas para computadores além de maior diversidade de opções de lanches, incluindo uma unidade da cafeteria americana Starbucks.

Atenção ao público externo

Respostas rápidas e eficientes. Estas foram as principais preocupações do Instituto Mauá de Tecnologia para o atendimento a seus alunos. Com um sistema terceirizado de call center implantado há seis anos, todas as solicitações são recebidas, analisadas e respondidas. E isso quase que de forma imediata. A central tem como regra encaminhar uma resposta no prazo máximo de uma hora. A coordenadora de relacionamento, Cláudia Pereira, conta que 98% das demandas são solucionadas nesse período, sendo a grande maioria relacionada a questões de matrícula. Nos demais casos, que exigem maior aprofundamento, a equipe busca dar sempre uma resposta personalizada ao aluno, informando em qual estágio se encontra e a previsão de uma solução definitiva, isso para evitar retornos automáticos e impessoais.

O período mais intenso de trabalho no call center começa nos últimos meses do ano e se estende até o início do período letivo seguinte. A coordenadora conta que é bem recorrente a solicitação de informações sobre o vestibular, questões como o percentual de candidatos por vaga em determinado curso, o conteúdo das provas, indicações de material para estudo, e logo em seguida, se passaram ou não. Nos próximos meses, os questionamentos recaem no processo de matrícula, com informações sobre prazos, documentos necessários e a possibilidade da devolução do valor caso passem em outra instituição. Todas essas informações solicitadas pelo aluno ficam registradas em uma ferramenta de CRM (sigla para customer relationship management, que pode ser traduzido por gestão de relacionamento com o cliente) e formam o histórico do estudante desde quando ele ainda era candidato.

A Cásper Líbero modernizou a praça de alimentação

Um dos casos mais emblemáticos da Mauá, instituição que já ganhou por duas vezes o prêmio de excelência em atendimento na área de educação pela revista Consumidor Moderno, acabou virando peça publicitária. Um pai bastante apreensivo entrou em contato diversas vezes com o setor de call center para saber se o seu filho havia passado no processo seletivo, antes mesmo de saírem os resultados finais das provas. A coordenadora, Cláudia Pereira, recorda que de tanto buscar informações esse pai acabou sendo reconhecido pelo nome por toda a equipe de atendimento. Finalmente, quando a lista foi oficializada e assegurado o ingresso do filho, a equipe decidiu entrar em contato com o pai e parabenizá-lo. “Ele ficou extremamente feliz. Comprou presentes para toda a nossa equipe. Em casos de pais ou mesmo de candidatos em que percebemos essa necessidade, fazemos o contato quando saem as listas. E estendemos esse atendimento até o aluno se formar. Gostaríamos de fazer isso com todos, porque entendemos que esse é o caminho do relacionamento”, comenta Cláudia. Tempos mais tarde, o filho desse pai aflito acabou sendo escolhido garoto-propaganda em uma campanha de divulgação do instituto.

Comunicação interna

Manter o aluno satisfeito e com isso evitar que críticas circulem dentro e fora do meio acadêmico não é nenhuma tarefa de outro mundo. Para o diretor da consultoria Intaag Educacional, Edwin Parra Rocco, o fundamental é ouvir os alunos. E não basta apenas que as faculdades implantem mecanismos de interação, como as ouvidorias. Elas precisam ser efetivas. Ou seja, devem acompanhar todo o processo da demanda e apresentar a conclusão ao estudante, mesmo que o resultado final aponte que a solicitação não poderá ser atendida.

O processo parece simples, mas na prática nem sempre é assim, afirma o consultor. O motivo é que muitas vezes surgem percalços no caminho da informação e ela acaba se perdendo antes mesmo de completar o ciclo. Rocco conta que um dos problemas pode estar justamente no contato entre os diferentes setores. “Quando uma solicitação chega à diretoria, é muito comum que ela não a resolva e ainda pegue ‘birra’ da ouvidoria ou da pessoa que chefia o setor”, revela. Já em outros casos, diz ele, a demanda é solucionada, mas a resposta não é encaminhada à central de atendimento. Sem o acompanhamento, a informação não chega ao aluno, que, insatisfeito, pode partir para o ataque mesmo tendo sido atendido. Ou seja, a solução não é dispendiosa e depende principalmente de um ajuste de sintonia entre os departamentos envolvidos.

Quem foi Joyce McDougall, um dos principais nomes da psicossomática

Psicanalista neozelandesa transitou por vertentes teóricas distintas e abordou temas espinhosos, entre eles as neossexualidades

A psicóloga e psicanalista Joyce McDougall (1920-2011) se destaca como um dos principais expoentes do pensamento intelectual contemporâneo que envolve o entrelaçamento das diversas áreas do conhecimento. Capaz de transitar por vertentes teóricas distintas, estabeleceu um diálogo audacioso e profícuo entre autores franceses, anglo-saxões e norte-americanos, sublinhando a riqueza e a particularidade da linha teórica de cada um deles. Ressalte-se, porém, que McDougall concedeu total liberdade a seu pensamento, de maneira que não se furtou ao direito de questionar as concepções clássicas sempre que considerou necessário. Abordou temas espinhosos, entre eles as neossexualidades, adotadas por muitos adolescentes e jovens na atualidade.

Seus livros foram traduzidos em mais de dez línguas, entre as quais o japonês e o hebraico. Também deu conferências no mundo inteiro, até mesmo na Índia, convidada pelo Dalai-Lama, interessado na importância de Freud na cultura ocidental.

Joyce McDougall nasceu em Dunedin, na Nova Zelândia, para onde seu avô, um inglês chamado Carrington, emigrou após a falência da Estrada de Ferro Canadense do Pacífico. Os Carrington são provavelmente de origem francesa, oriundos da Normandia. Em 1950, Joyce, casada com o educador Jimmy McDougall, foi viver na Inglaterra, onde permaneceu até 1953. Logo após sua chegada à Inglaterra, Joyce escreveu aos analistas que conhecia por meio de suas leituras, entre os quais Anna Freud e Winnicott, para perguntar-lhes sobre as possibilidades de formação. O encontro com Winnicott, que a convidou a seguir seus seminários, foi marcante tanto pela personalidade do mestre como pela criatividade e originalidade de seu pensamento. Do encontro com Anna Freud, Joyce saiu vivamente impressionada. A filha de Freud aceitou-a para fazer formação em psicoterapia de crianças na Clínica de Hampstead.

Em 1953, Jimmy McDougall recebeu uma oferta de trabalho junto à Unesco em Paris, o que obrigou Joyce a interromper sua análise, sua formação psicanalítica e a deixar seu trabalho como psicóloga no Hospital Maudsley. Na França, começou a divulgar obras de autores anglo-saxões. Ela seguiu regularmente os seminários de Lacan, o que permitiu que confrontasse as ideias do psicanalista francês às de Winnicott. Outros autores importantes influenciaram seu pensamento: Melanie Klein, Margaret Mahler, Bion, mas sobretudo sua grande amiga de mais de trinta anos, Piera Aulagnier. Em meados da década de 1950, Joyce conheceu aquele que seria seu segundo marido, Sidney Stewart, um americano psicanalista e pintor residente em Paris.

O corpo como cenário teatral

A metáfora teatral – que ocupa lugar de destaque em toda a obra de McDougall – é utilizada como eixo norteador. Para ela, o trabalho de elaboração psíquica e intelectual envolve a reconstrução de um drama particular que tem como palco o corpo – ora apenas biológico, ora potencialmente representável por meio das palavras. Essa reconstrução depende da capacidade de o indivíduo aceitar a existência do inconsciente e de tolerar as frustrações inerentes ao próprio processo de desenvolvimento. A autora considera que todos os sintomas – neuróticos, psicóticos, perversos ou psicossomáticos – são criações infantis numa tentativa de autocura.

Dirigido a todos aqueles que se interessam pela história do corpo, e pelas suas ressonâncias orgânicas na construção da psicossexualidade, o trabalho de Joyce McDougall mostra como esse corpo pode ser o teatro de experiências penosas no começo da vida. Certos distúrbios orgânicos, como asma, colite, úlcera, hipertensão, alergias, problemas cardíacos, respiratórios e ginecológicos, entre outros, podem ter significação simbólica relacionada com as soluções ódio/amor do começo da vida: os fenômenos somáticos, longe de constituírem uma “imposição genética”, traduzem antes uma necessidade de defesa contra a dor psíquica literalmente indizível (e consequentemente somatizada).

O trauma da monossexualidade

No início da vida, a criança se depara com uma série de descobertas traumáticas: a diferença dos sexos; o perío­do edipiano, na sua dimensão homossexual e heterossexual, que a leva a desejar possuir os dois sexos. Segue-se, então, a maior ferida narcísica do ser humano: assumir sua monossexualidade e, num segundo momento, ter de se confrontar com a inelutável dimensão da morte que as escolhas provocam.

Dois conceitos centrais relativos às origens do eu sexual servirão de fio condutor em suas obras: a extensão do significado de bissexualidade psíquica e a profunda importância das fantasias relativas à cena primária. Por essas vias, serão analisados os sintomas psicossomáticos, as diversas formas de sublimações e criatividades, assim como a sintomatologia neurótica e as sexualidades chamadas “desviantes da norma-padrão”.

Alguns conceitos desenvolvidos por Joyce McDougall

Normopatia e desafetação

Cunhados a partir da descrição de distúrbios decorrentes, na maioria dos casos, de desarmonias no vínculo afetivo com a mãe – que provocam a exclusão do aparelho psíquico de representações associadas a sentimentos e emoções –, os indivíduos que estão, aparentemente, adaptados à realidade são considerados “normais”, mas não desenvolvem afetos ou vínculos significativos. É preciso salientar que esses distúrbios não provocam sintomas psicóticos, como delírios e alucinações. Em contrapartida, apresentam uma cisão entre a mente e o corpo e provocam doenças orgânicas, psicossomáticas. Para a autora, o afeto pode ser sumariamente eliminado do ego. Essa operação psíquica leva o indivíduo a negar os conteúdos afetivos repudiados, privando-o do acesso a grande parte de sua própria realidade interna e impedindo-o de entrar em contato com todas as nuances emocionais de suas experiências.

Vale ressaltar que, para McDougall, a mera adaptação à norma não deve ser entendida como o objetivo principal de qualquer trabalho psicanalítico ou educativo, pois, quando isso ocorre, as particularidades que conferem riqueza à existência humana tendem a ser reprimidas ou recalcadas. Seguindo esse raciocínio, é possível pensar que, para a psicanalista, os adultos devem se preocupar em conferir certo caráter subversivo às suas práticas de transmissão de saberes.

Neossexualidades

McDougall também introduziu o termo “neossexualidades” na literatura psicanalítica para fazer referência às orientações sexuais desviantes da norma-padrão. O termo em questão não possui qualquer conotação moral, pois designa as soluções ilusórias homossexuais ou heterossexuais criadas pelo indivíduo para superar conflitos decorrentes da ambivalência em relação à masculinidade e à feminilidade. Além disso, reforça que tais soluções são importantes para a manutenção da identidade do sujeito. De acordo com McDougall, muitas vezes a sexualidade é utilizada como droga na tentativa de eliminar angústias primitivas associadas ao temor da fragmentação do próprio ego. Esse quadro patológico pode ser observado principalmente em sujeitos que vivenciaram excessos ou carências parentais. Para ela, esses sujeitos precisam ser ouvidos, para que possam expressar em palavras suas subjetividades, para além da linguagem corporal.

Joyce McDougall lançou nova luz para a compreensão das raízes do erotismo feminino. Certa vez lhe perguntaram se existiam diferenças, no contexto do processo analítico, entre analisandas heterossexuais e homossexuais. Ela respondeu que, embora os sintomas clássicos sejam basicamente os mesmos, a queixa da mulher heterossexual está mais relacionada com uma incapacidade de obter prazer, enquanto na homossexual a queixa refere-se a dar prazer à parceira. Propõe que o desenvolvimento da feminilidade é mais complexo do que a evolução da masculinidade, já que depende não apenas da superação do conflito edípico, mas, sobretudo, da estabilização do narcisismo, da intensificação do prazer erótico e da utilização criativa das identificações homossexuais.

Perversão

A autora reserva o termo “perversão” a situações em que um sujeito impõe suas fantasias a outro que não o consente, ou que não é responsável. Em última análise, não é o ato em si que é desviante, mas sim, sob quais circunstâncias determinada prática deixa de ser uma simples variação da sexualidade adulta para tornar-se sintomática. A compreensão da perversão, então, se dá a partir da destrutividade que o sujeito estabelece em relação a si ou ao outro, e não como uma forma de prática sexual que não se enquadra naquilo que é chamado de normalidade. Se os padrões da sexualidade humana são criados, e não inatos, para compreender os diversos aspectos das escolhas sexuais deve-se levar em conta o complexo sistema de identificações e contraidentificações, assim como o discurso parental – consciente e inconsciente – sobre a sexualidade: é a partir da interpretação desses elementos e baseado no que a criança percebe dos conflitos sexuais e desejos (inconscientes) dos pais, que ela construirá sua psicossexualidade.

Para a psicanalista, a ética da psicanálise e das práticas educativas seria a de assegurar os fatores que contribuem para a sobrevivência psíquica dos seres humanos. Adotar essa postura como valor fundamental é, consequentemente, respeitar o equilíbrio de cada sujeito, por mais sintomático que possa parecer.

Autismo: Estratégias Pedagógicas